koKathRU in Hessen (#openreli 2013/2)

Impuls: Woran kann man deiner Meinung nach guten (kompetenzorientierten) Religionsunterricht erkennen?

Die Beantwortung der Frage gestaltet sich nicht leicht, da es weder per se “guten” noch per se “kompetenzorientierten” Unterricht gibt: Was gut, was kompetenzorientiert ist, hängt ab von der Füllung dieser Begriffe und der ihr zugrunde liegenden Vorstellung von Unterrichtsqualität.

Ein zentrales Ergebnis der Forschungsarbeit von John Hattie ist die Neu- bzw. Wiederentdeckung der Bedeutung der Handlung der Lehrperson. Was sie tut, ist wirksam – mal mehr, mal weniger, je nach Lerngruppe, Gegebenheiten und individuellen Umständen der Lernenden wie Lehrenden. Entscheidend ist, dass das Tun der Lehrperson für Lehrende wie Lernende sichtbar wird und die Bereitschaft voneinander zu lernen auf beiden Seiten vorhanden ist und ggf. zu einer Art Rollentausch bzw. -erweiterung (Lernende werden untereinander und auch für die Lehrkraft Lehrende, die Lehrkraft auch Lernende bzw. Lernender1) führen kann:

“What is most important is that the teaching is visible to the students, and that the learning is visible to the teacher. The more the student becomes the teacher and the more the teacher becomes the learner, then the more successful are the outcomes.”2

Diese und weitere Erkenntnise der Lernforschung aufnehmend, beschreibt der Hessische Referenzrahmen Schulqualität3 in seinem Qualitätsbereich VI “Lehren und Lernen” (Seiten 80-100) eine durch “aufschließende Fragen” und “mögliche Anhaltspunkte” gut nachvollziehbare und relativ klar gefasste Vorstellung von gutem, kompetenzorientiertem Unterricht:

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  • VI.1.1 Der Unterricht orientiert sich am Kerncurriculum für Hessen und dem jeweiligen Schulcurriculum bzw. an den geltenden Lehrplänen. Er entspricht den dort dargelegten fachlichen Anforderungen.
  • VI.1.2 Der Unterricht sorgt – unter Berücksichtigung von Anwendungssituationen – für den systematischen Aufbau von Wissen und Können, um den Erwerb fachlicher Kompetenzen zu ermöglichen.
  • VI.1.3 Beim Aufbau von Wissen und Kompetenzen knüpft der Unterricht an das Vorwissen und die Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler an.
  • VI.1.4 Zu erwerbende Kenntnisse werden durch Wiederholen, Kompetenzen durch intelligentes Üben gefestigt.
  • VI.1.5 Die Vermittlung von überfachlichen Kompetenzen und Schlüsselqualifikationen ist Unterrichtsprinzip.
  • VI.1.6 Der Unterricht ist kognitiv herausfordernd und aktivierend.

Unter der Überschrift “Auf dem Weg zum kompetenzorientierten Unterricht – Lehr- und Lernprozesse gestalten” versucht das Hessische Prozessmodell4 diese Vorstellung von kompetenzorientiertem (i.S.v. lernwirksamem) Unterricht unter Rückgriff auf den Zaugg’schen Förderkreislauf5 und das Dialogische Lernmodell von Peter Gallin und Urs Ruf6 nach dem Prinzip einer Spirale (in ähnlicher Funktion wie SEL in klippert’scher Leseweise) in Fokussierung des Verhältnisses zwischen Lehrenden und Lernenden so zu konkretisieren. dass Lehrende damit umgehen und ihr Tun daran orientieren können. Die horizontale und vertikale Vernetzung, also das Andocken z.B. an auch außercurriculares (Vor)wissen und somit auch die konzeptionell anvisierte Auflösung des Fächer-Denkens sind integrale Bestandteile des hinsichtlich des Lehr-/Lernprozesses fünf-schrittigen (nicht notwendigerweise linear ablaufenden) Modells, das in spiralisch verbundenen Lehr-Lernzyklen (z.B. fachbezogenen Unterrichtseinheiten, Fächer übergreifende Projekte, langfristige komplexe Vorhaben wie z.B. Aufbau von Argumentationskompetenz) realisiert werden kann:

Prozessmodell-Hessen-leer

In einem Ende Mai 2011 von den Autoren Werner Bauch, Michael Katzenbach und Christoph Maitzen herausgegebenen Kurztext7 werden die fünf Bereiche wie folgt umrissen:

  • Lernen vorbereiten und initiieren: Lernen kann selbstgesteuert gelingen, wenn sich Lernende ausgehend von individuellen Vorstellungen, Interessen und Lernständen eigene Ziele setzen und unter transparenten Rahmenbedingungen eines Lernangebots die Erwartung haben, diese Ziele auch erreichen zu können. Voraussetzungen auf der Seite der Lehrenden sind u. a. die Kenntnis der individuellen Lernstände bezogen auf die allgemeinen Anforderungen und das Vertrauen auf die Leistungsfähigkeit der Lernenden. Bei der Zielklärung geht es sowohl um die Vermittlung zwischen Zielen der Lernenden und Zielen der Lehrenden, welche sich u. a. als Auftrag aus Kern- und Schulcurricula ergeben, als auch gegebenenfalls um Verständigung über Inhalte und Prozesse zwischen den Lernenden einer Gruppe. Dazu gehören auch Klärungen zur abschließenden (summativen) Bilanz des Lehr-Lernzyklus: Wird auf der Basis entstandener Produkte oder Präsentationen bewertet? Wie werden Dokumentationen zum Lernprozess einbezogen? Wird es einen schriftlichen Test geben? Wird eine Note für den Lehr-Lernzyklus vergeben? Wenn ja, wie werden Lern- und Bewertungssituationen voneinander getrennt?
  • Lernwege eröffnen und gestalten: Die Verantwortung für das Unterrichtssetting liegt vor allem bei den Lehrenden sowie bei Schule und Schulträger. Ein Klassenraum, der als Arbeitsraum für Lernende gestaltet und ausgestattet ist, erleichtert Lernenden, auf Werkzeuge und Methoden zurückzugreifen und so den eigenen Lernprozess zu planen und zu gestalten. Die grundsätzliche Orientierung am selbstgesteuerten Lernen schließt gezielt eingesetzte Instruktion durch die Lehrenden nicht aus. Damit verständnisvolles Lernen ermöglicht wird, geht es bei der Gestaltung des Unterrichts um die Einbindung erfahrungsbezogener Kontexte, um kognitiv herausfordernde Lernangebote für alle Lernenden, um einen für die Lerngruppe angemessenen Einsatz von Unterrichtsformen, Methoden und Materialien und um die Einführung unterstützender Rituale – auch im Hinblick auf die Dokumentation der Lernwege. Die didaktischen Differenzierungsmöglichkeiten reichen von Angeboten, die z.B. für unterschiedliche Leistungsniveaus in konkreten Lernsituationen konzipiert sind, über Aufgaben, die verschiedene Lernkanäle ansprechen oder unterschiedliche Tätigkeiten ermöglichen, bis hin zu Unterrichtsvorhaben, bei denen es ein gemeinsames thematisches Angebot an die gesamte Lerngruppe mit vielfältigen Anforderungssituationen gibt, die die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen in der Gruppe ansprechen. Lernende können entsprechend wählen und tragen mit ihrer Arbeit zur Gesamtbearbeitung des Themas bei. Sie können über das gemeinsame Thema mit der gesamten Gruppe kommunizieren und damit auch von anderen lernen.
  • Orientierung geben und erhalten: Individuelles Feedback durch die Lehrenden hat die Orientierung im Lernprozess und die gemeinsame Weichenstellung für den weiteren Lernweg zum Ziel. In zahlreichen Untersuchungen hat sich eine mehrfache, unbenotete individuelle Rückmeldung (formative Beurteilung) als eine der wirksamsten Maßnahmen zur Förderung der Leistungsentwicklung von Lernenden herausgestellt, insbesondere wenn diese an der Sachnorm orientiert ist und zugleich den individuellen Lernfortschritt betont. Beobachtungen im Lernprozess, lautes Denken, Dialoge, informelle und diagnostische Tests, Selbsteinschätzungen der Lernenden, Partnereinschätzungen und Lernjournale liefern wichtige Informationen für Lerngespräche zur Orientierung und für Entscheidungen zur Weiterführung des Lernprozesses.
  • Kompetenzen stärken und erweitern: Abhängig von solchen Weichenstellungen im Lernprozess als Ergebnis formativer Beurteilungen werden Lernende beispielsweise zu automatisierende Fähigkeiten üben, im Ansatz erworbene Kompetenzen in neuen Anwendungssituationen festigen, Kompetenzen erweitern oder auch auf ihrem Lernweg zurückgehen, etwa um einen anderen Zugang zum Lerngegenstand zu versuchen. Auch Üben ist ein Bestandteil guten Unterrichts, es geht also um kognitiv anspruchsvolle Aufgabenstellungen für alle Lernenden, um unterschiedliche, auch materialgestützte Zugänge und um Aufgabenstellungen in strukturierten Zusammenhängen, die verschiedene kognitive Prozesse ermöglichen und Selbststeuerung fördern.
  • Lernen bilanzieren und reflektieren: Wie im gesamten Lehr-Lernzyklus ist in der Bilanz am Ende die Qualität der Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden zentral für den Erfolg. Rückmeldungen zum Unterricht und die Ergebnisse der Lernenden liefern den Lehrenden Informationen über das Erreichen der Ziele und somit eine Grundlage für die weitere Planung. Ergebnisse der Leistungsfeststellung nach den zu Beginn vereinbarten Kriterien und Verfahren können Lernenden aufzeigen, in welchem Maß sie die Ziele erreicht haben und wo sie in Bezug auf langfristige Kompetenzerwartungen stehen. Bei unbenoteten und benoteten Lehr-Lernzyklen sind die anfangs geklärten Kriterien und Verfahren die Basis für eine transparente Beurteilung bzw. Notengebung.

Prozessmodell-Hessen

Noch etwas verständlicher wird das Prozessmodell in dieser annotierten Grafik:

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Zwischenergebnis: Das hessische Prozessmodell vertritt und unterstützt einen Lehr- und Lernprozess, der Lehrende und Lernende in Beziehung zueinander setzt, der differenzierend und individualisierend Vorwissen diagnostisch erhebt und daran anknüpft, der Lernende an der Problemfindung und -formulierung ebenso wie an der Gestaltung des Lernwegs beteiligt, den Erarbeitungsprozess durch formatives Feedback v.a. der Lehrenden flankiert, erworbene Kompetenzen durch Übung, Vertiefung, Anwendung und Transfer sichert und durch Reflexion des Lernprozesses sowie auch summativen Feedbacks (z.B. Bewertung eines Lernprodukts) idealerweise den Grundstock zu einer sinnvoll anschließenden Weiterarbeit bildet. In diesem Sinne ist kompetenzorientierter Unterricht nicht die Neuerfindung des Rades, sondern eine Art “Best of-Remix” der Lern- und Unterrichtsforschung der letzten Jahrzehnte, die wiederum Methoden und Konzeptionen des Unterrichtens eher akkzentuiert als neu erschafft. Das Neue ist die Gesamtsicht auf den Lehr- und Lernprozess aus der Perspektive der Lernenden (im Gegensatz zu nicht mehr zeitgemäßen Inhalte- und Curriculum-zentrierten Ansätzen).

Was heißt Kompetenzorientierung konkret für mein Fach Katholische Religion?

Das Hessische Kerncurriculum für Katholische Religion8 unterscheidet sich der Normierung und empirischen Überprüfung weitestgehend entziehende überfachliche Kompetenzen (Personale Kompetenz, Sozialkompetenz, Lernkompetenz, Sprachkompetenz, vgl. Seiten 8-10) und fachliche Kompetenzbereiche (Wahrnehmungs-, Deutungs-, Urteils-, Partizipations- und Kommunikationskompetenz):

  • Im Fach Katholische Religion „werden mit Kompetenzen die Fähigkeiten und die ihnen zugrunde liegenden Wissensbestände bezeichnet, die für einen sachgemäßen Umgang mit dem christlichen Glauben, anderen Religionen und der eigenen Religiosität notwendig sind. Sie dienen gemeinsam dem Erwerb persönlicher religiöser Orientierungsfähigkeit.“ Es geht daher „nicht nur um ein Bescheidwissen über Religion und Glaube, sondern immer auch um die Ermöglichung von Religion und Glaube selbst“.
  • In der Sekundarstufe I entwickeln die Lernenden die Fähigkeit, die Frage nach Gott, nach der Deutung der Welt, nach dem Sinn und Wert des Lebens und nach den Normen für das Handeln des Menschen zu stellen und Antworten aus dem Glauben der Kirche zu reflektieren. Die Lernenden entwickeln die Fähigkeit, aus der Perspektive des katholischen Glaubens in Auseinandersetzung mit Konfessionen, Religionen und Weltanschauungen eigenständige Entscheidung zu treffen.
  • Die Lernenden entwickeln die Fähigkeit, sich gegenüber Entscheidungen anderer verständnisvoll und tolerant zu verhalten.
  • Die Lernenden entwickeln die Fähigkeit, an religiösem Leben teilzuhaben und verantwortlich in Kirche und Gesellschaft zu
    handeln.
  • Die Lernenden entwickeln die Fähigkeit, solidarisch am Leben der Kirche über den eigenen Kulturkreis hinaus zu partizipieren.
  • Prägend für die Kompetenzentwicklung im Fach Katholische Religion sind neben evaluierbaren Kenntnissen und Fähigkeiten besonders folgende Haltungen: Wachheit für letzte Fragen, Lebensfreude, Dankbarkeit für das eigene Leben und die ganze Schöpfung, Sensibilität für das Leiden anderer, Hoffnung auf Versöhnung über den Tod hinaus, Wertschätzung des christlichen Glaubens.9

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Prozessmodell im Katholischen Religionsunterricht

Mir sind keine Veröffentlichungen bekannt, welche die explizite Umsetzung des Prozessmodells in die Praxis unternommen haben, mein Referendar Matthias Brüggemeier-Koch hat es unternommen, im Rahmen seiner Pädagogischen Facharbeit das Modell innerhalb einer Unterrichtssequenz “Gottes Geist befreit zum Leben” in einer 7. Klasse zu erproben, sein Vorgehen, seine Erfahrungen und sein Resümee zur praktischen Anwendbarkeit des Prozessmodells werden in seinem Beitrag für #openreli am Mittwoch, den 23. Oktober 2013 Thema sein…

Schluss: Für mich sind aus dem Referenzrahmen und dem Prozessmodell viele Aspekte guten, d.h. wirksamem Unterrichts ableitbar. Auch die Beschreibung überfachlicher und fachlicher Kompetenzen im hessischen Kerncurriculum sind instruktiv. In ihrer Gesamtheit sind die Vorgaben jedoch derart komplex((Hier weiche ich von der These von Michalke-Leicht ab, kompetenzorientierter Religionsunterricht sei leicht umsetzbar – sein in der Online-Session vom 16.10.201310 umrissenes Verständnis von Kompetenzorientierung scheint mir auch weniger komplex.)), dass z.B. eine systematische Umsetzung der Spiral-Konzeption im Unterricht unter den gegeben Beschränkungen eines zweistündigen Nebenfachs für meine Begriffe eine Überforderung darstellt. Handhabbar wird die Herausforderung durch Unterstützungsangebote11 eine schrittweise bewusste Intensivierung und Erweiterung einzelner Aspekte und Schritte des Modells in den Unterrichtsalltag. Schnell wird so deutlich, dass Kompetenzorientierung in zentraler Weise mit der Lehrperson und ihrer Einstellung zu den jungen Lernenden zu tun hat: Ohne Zuwendung, Interesse, Trainerqualitäten, Geduld und Nachsicht geht es nicht. Ebenso nimmt die hessische Konzeptionierung der Kompetenzorientierung die jungen Lernenden mit ins Boot: ohne Lernbereitschaft, ohne Respekt für Personen und Inhalte und ohne die Bereitschaft, sich in diesen Lehr- und Lernprozess aktiv hinein zu investieren geht es nicht.




  1. Das Prozessmodell kommuniziert hier also auch mit dem Jean-Pol Martin geprägten “Lernen durch Lernen”, vgl. http://www.ldl.de  ///

  2. Hattie, Visible Learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement 2009, S. 25 ///

  3. vgl. http://lsa.hessen.de/irj/LSA_Internet?cid=33fe7358cfb02465e700cd71a0cf8eb8 – aktualisiert Ende 2011 ///

  4. Amt für Lehrerbildung (Hrsg.): Auf dem Weg zum kompetenzorientierten Unterricht – Lehr- und Lernprozesse gestalten. Ein Prozessmodell zur Unterstützung der Unterrichtsentwicklung, Frankfurt a.M. 2011 (Flyer); Bauch, Werner/Maitzen, Christoph/Katzenbach, Michael: Auf dem Weg zum kompetenzorientierten Unterricht – Lehr- und Lernprozesse gestalten. Ein Prozessmodell zur Unterstützung der Unterrichtsentwicklung, Frankfurt a.M. 2011, 3. – vgl. http://www.kou-hessen.de/wws/287062.php ///

  5. vgl. http://www.fritz-zaugg.com/Ausser/Lern_Foerderkreis.pdf  ///

  6. vgl. http://www.lerndialoge.ch/index.php/dialogisches_lernmodell.html und http://www.gallin.ch/DialogischesLernenSinusBayern.pdf  ///

  7. Vorbereitungspapier für Modulkonferenzen im der damals noch “Amt für Lehrerbildung” genannten hessischen Lehrkraft-Ausbildungsamt ///

  8. vgl. http://verwaltung.hessen.de/irj/HKM_Internet?cid=9ac47f3484b40a67a678fd2f4ba49cdd ///

  9. Punkte entnommen aus “Bildungsstandards und Inhaltsfelder: Das neue Kerncurriculum für Hessen – Sekundarstufe I – Gymnasium – Katholische Religion”, Seite 11 ///

  10. VideoChatprotokollFolien ///

  11. Auch die Schulbuch-Verlage sind vor die Aufgabe gestellt, zur Herausforderung kompatible Lehrwerke samt ergänzender Differenzierungsmaterialien zur Verfügung zu stellen – Auch die Vernetzung von Lehrkräften zwecks gemeinsamer Materialentwicklung – dann als frei nutzbare Open Educational Resources – kann ein guter und wichtiger Schritt hin zu dieser Unterstützung sein. ///

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