Jahr: 2013

Vergewisserung kurz vor Jahresschluss

Vergewisserung kurz vor Jahresschluss

Vollbildaufzeichnung 29.12.2013 182320-001

Angestoßen durch diese nette und mich ob der Ehre etwas erröten lassende Facebook-Anfrage von Franziska Fröhlich sei hier die Gelegenheit genutzt im Sinne einer Vergewisserung ein paar Creeds zusammenzustellen… ich freue mich über Reaktionen!

1. Seit wann setzen Sie Neue Medien im Religionsunterricht ein und um welche Medien handelt es sich dabei? – Der Begriff „Neue Medien“ ist heute eigentlich nicht mehr haltbar, denn die damit einst etikettierten Technologien und Gerätschaften sind heute in keinerlei Hinsicht mehr „neu“. Musikvideos, Webrecherche und die Nutzung technik-gestützter kreativer Werkzeuge gehört von Anfang an, also seit meinem Referendariat, das 1997 in Marburg begann, zum Repertoire. E-Mail, Blogging und die Nutzung sozialer Netzwerke traten nach und nach als breitere Kommunikation und Diskussion ermöglichende Elemente hinzu, welche halfen die engen Wände des Klassenraums durchlässig zu machen.

2. Welche Zwecke verfolgen Sie damit? Geht es Ihnen vornehmlich um die eigene Vor- und Nachbereitung des Unterrichts, die Organisation von SchülerInnen-Leistungen, Hausaufgabenstellung etc. oder setzen sie auch im Unterricht selber e-Learning-Phasen ein?) – Ich möchte Lernende auf möglichst abwechslungsreiche Weise anprechen, interessieren und motivieren, sie im besten Sinne dazu „ver-führen“ sich in etwas hineinzudenken was auch jenseits ihrer eigenen Interessen und Erfahrungen liegt – und Werkzeuge an die Hand geben, welche sie befähigen, eigene Erkenntnisse darzustellen und zu kommunizieren, idealerweise dabei auch Netzwerken zu lernen mit vermeintlichen ExpertInnen und anderen Menschen, die sich mit ebendiesen Themen beschäftigen. – Selbstverständlich: Unterrichtsvorbereitung ohne Computer, Internet, systematisches Kuratieren professionell relevanter Webfundstücke, vor allem aber ohne das dank Twitter, Facebook und Google+ über Jahre aufgebaute PLN (Private Learning Network) kann ich mir gar nicht mehr vorstellen.

3. Wo sehen Sie aus ihren Erfahrungen heraus die Vorteile von e-Learning im Religionsunterricht? Empfinden Sie etwa Ihre Schülerinnen und Schüler im Kontext von e-Learning-Arrangements motivierter und interessierter? – Mit dem Begriff „e-Learning“ verbinde ich eine gegenüber den hier formulierten Anwendungs-Szenarien eine eher restriktive und frontalisierte Lernweise, welche mir pädagogisch wie didaktisch problematisch erscheint, falls sie ausnahmslos oder auch nur überwiegend die Aufnahme von Informationen bezeichnet, die von einer Software oder einem am Bildschirm abgebildeten Instruktionsmodell im besten Falle mit ansatzweise interaktiven Elementen geleistet werden soll. – Natürlich haben technische Gadgets auch einen oberflächlich motivierenden Effekt, aber der nutzt sich ja schnell ab. Junge Lernende schauen zwar etwas ungläubig, wenn sie einen über das kabellos mit einem Beamer verbundenen Smartphone und Bluetooth-Box dargebotenen Filmclip sehen, aber die eingesetzte Technik hat selbstredend nur beschränkte Folgen für das Interesse der Jugendlichen am Inhalt des Films. – Ich halte es sehr gerne mit Chris Lehmann: “Technology should be like oxygen: ubiquitous, necessary, and invisible.” (vgl. http://www.youtube.com/watch?v=RUWzQYLqLLg ). So lange das Werkzeug bzw. das Lern-Setting den Inhalt dominiert, ist diese Devise sicherlich nicht eingelöst.

4. Wo sehen Sie die Grenzen von e-Learning im Religionsunterricht? Glaube/Religiosität ist an sich ja nicht lehr-/lernbar, aber gibt es ansonsten noch Nachteile oder Grenzen, die Ihnen während ihrer Arbeit begegnet sind? – Mehr noch als in naturwissenschaftlich ausgerichteten Fächern haben wir es im RU mit Inhalten, Fragen und Überzeugungen zu tun, die diskutierbar, kommentierbar, kreativ neu ausdrückbar sein müssen, wenn sie eine Zukunft haben sollen. In diesem Sinne haben Medien eine der Auseinandersetzung dienende Funktion. Diese Auseinandersetzung muss meiner Ansicht nach die Vorzüge der noch normalen Präsenzzeit-Schule nutzen, d.h. die im Klassenraum vorhandenen Gesprächspartnerinnen und -partner als erste Teilnehmende an kommunikativen Prozessen anzapfen. Der direkte Austausch, das gemeinsame Nachdenken und Entschlüsseln in Echtzeit und ohne Überarbeitungsmöglichkeit sind für mich wesentliche Bestandteile des nachhaltigen Lernens. Freilich können Skype und – noch besser – Hangouts auch ortsferne Gegenüber ermöglichen, die Erfahrung von Unmittelbarkeit, von räumlicher Nähe wird dabei aber auch bei (nicht immer gegebenener) stabiler Netzanbindung bisher nur emuliert. – Kurzum: Grenzen eines auch etwas weiter gefassten „e-Learning“ sind die Qualität des Kommunikations- und Verarbeitungsprozesses.

5. Vielleicht haben Sie sonst noch weitere Anmerkungen oder Tipps hinsichtlich e-Learning-Arrangements im Religionsunterricht? – Ganz im Sinne des eben zitierten Chris Lehmann muss Technologie einen Sinn befördern, ein Problem lösen helfen, dem wie auch immer – idealerweise offen – gefassten Inhalt also zu dienen statt schon in der Bedienung hinsichtlich Zeit- und Aufmerksamkeitsressourcen der jungen Lernenden zur Konkurrenz des eigentlichen Themas zu werden. Technologie muss „unsichtbar“ in diesem dienenden Sinne sein um dem Lernprozess zuträglich zu sein. – Im Bereich der Themenfindung und Differenzierung haben Web-Recherche-Kompetenzen einen nicht zu unterschätzenden Stellenwert: Lernen sollte im besten Sinne „on demand“ und am spezifischen Interesse des bzw. der als Individuum gedachten und ernst genommenen Lernenden orientiert sein. Lernen ist dann nachhaltig, wenn Lernende ihre eigenen Fragen finden und Freiheitsraum eingeräumt bekommen, diesen spezifischen Problemen nachzugehen. Sofern der Einsatz von Technologie diesem Ideal verpflichtet ist und auch Lehrende eine bisher nicht überall so wahrgenommene Rolle als Lerncoaches und nicht selten auch als Mitlernende auszufüllen bereit und in der Lage sind, sehe ich ein solches Arrangement als aussichtsreich bzgl. eines Lernfortschritts – auch im Religionsunterricht.

6. Erfordert Ihrer Ansicht nach der Einsatz von e-Learning eine spezifische Didaktik? – Hier wird das „necessary“ aus Lehmanns Zitat interessant. Technologie darf in den geisteswissenschaftlichen Fächern kein Selbstzweck sein. Bei jedem Vorhaben ist kritisch zu prüfen ob es nicht effektivere, ggf. auch weniger aufwändige Alternativen gibt. Hilfreich ist zumindest bei der Entwicklung eines eigenen Lehrstils im Umgang mit Technologie eine Taxonomie, welche die Leistungsmöglichkeiten einzelner Tools präzise bestimmen hilft. Einen sehr attraktiven Versuch hat vor kurzem Peter Baumgartner unternommen (Taxonomie von Unterrichtsmethoden, Waxmann 2011). Wie bereits deutlich geworden ist, kann man Technolgie nicht unabhängig vom eigenen Verständnis von Lernen diskutieren. Sehr viel gelernt (vor allem loszulassen von Stoffkatalogen und penibler Lehrplan-Pflichterfüllung) habe ich von Lisa Rosa. – Ein dritter Aspekt, der den weiter oben angesprochenen Kommunikationsprozess aufgreift, sind kooperative Lernformen. – Eine spezifische Didaktik könnte sich aus diesen Quellen speisen, wird aber – nimmt man die nicht stehen bleibende Entwicklung im technischen Bereich ernst – auf lange Zeit nur einer von experimentierfreudigen Lehrkräften und wissbegierigen Lernenden abgesteckten Realität hinterherhumpeln können.

7. Welche Voraussetzungen und Rahmenbedingungen sind für e-Learning von seiten der Schule und Lernenden zu erfüllen (abgesehen von der technischen Ausstattung)? – Ich bin glühender BYOD-Befürworter. „Bring Your Own Device“ bedeutet, dass primäre Aufgabe der Schule nicht die Ausstattung der Lernenden mit Geräten ist, sondern mit einem stabilen und schnellen Netzwerk, in dem sie mit ihren laut aktueller JIM-Studie ohnehin schon flächendecken vorhandenen Mobilgeräten aktiv werden können. Benachteiligungs-Argumente überzeugen mich nicht, wenn stellenweise keine Geräte vorhanden sind ist dies methodisch (oder aus dem Fundus der Schule) auffangbar. Die Bereitstellung dieser Netzanbindung, das Modellieren sinnvollen und verantwortungsvollen Umgangs damit, die Organisation von Apps und einer Lernplattform wie Edmodo oder notfalls auch Moodle gehört ebenso zu den angefragten Rahmenbedingungen wie eine transparente Kommuniktation mit Eltern und eine verlässliche Infrastruktur für Not- und Missbrauchsfälle – Cybermobbing ist in den letzten Jahren ja leider zu größerer Bekanntheit gelangt, jede Schule braucht eine scharfe Waffe um in derlei Fällen effektiv agieren zu können. – Besonders betonen möchte ich die Lehrenden, ohne deren Bereitschaft sich nicht viel bewegen lassen wird. Eine unabdingbare Rahmenbedingung ist aus meiner Sicht eine systematische und fachbereichsgebundene Schulung der Lehrkräfte, eine im Sinne des didaktischen Doppeldeckers aufgeräumte Fortbildungskultur (in der e-Learning eine größere Bedeutung haben kann als im Unterricht). Angebote wie das Marburger VZL sind hervorragend geeignet, wichtige Grundlagen zu legen. Momentan gibt es dort beispielsweise einen für hessische Studierende und Lehrende kostenlos nutzbaren Kurs „Medienkompetenz im Referendariat“.

Verfasst von Matthias Heil unter Verschiedenes, 1 Kommentar
koKathRU in Hessen (#openreli 2013/2)

koKathRU in Hessen (#openreli 2013/2)

Impuls: Woran kann man deiner Meinung nach guten (kompetenzorientierten) Religionsunterricht erkennen?

Die Beantwortung der Frage gestaltet sich nicht leicht, da es weder per se „guten“ noch per se „kompetenzorientierten“ Unterricht gibt: Was gut, was kompetenzorientiert ist, hängt ab von der Füllung dieser Begriffe und der ihr zugrunde liegenden Vorstellung von Unterrichtsqualität.

Ein zentrales Ergebnis der Forschungsarbeit von John Hattie ist die Neu- bzw. Wiederentdeckung der Bedeutung der Handlung der Lehrperson. Was sie tut, ist wirksam – mal mehr, mal weniger, je nach Lerngruppe, Gegebenheiten und individuellen Umständen der Lernenden wie Lehrenden. Entscheidend ist, dass das Tun der Lehrperson für Lehrende wie Lernende sichtbar wird und die Bereitschaft voneinander zu lernen auf beiden Seiten vorhanden ist und ggf. zu einer Art Rollentausch bzw. -erweiterung (Lernende werden untereinander und auch für die Lehrkraft Lehrende, die Lehrkraft auch Lernende bzw. Lernender1) führen kann:

„What is most important is that the teaching is visible to the students, and that the learning is visible to the teacher. The more the student becomes the teacher and the more the teacher becomes the learner, then the more successful are the outcomes.“2

Diese und weitere Erkenntnise der Lernforschung aufnehmend, beschreibt der Hessische Referenzrahmen Schulqualität3 in seinem Qualitätsbereich VI „Lehren und Lernen“ (Seiten 80-100) eine durch „aufschließende Fragen“ und „mögliche Anhaltspunkte“ gut nachvollziehbare und relativ klar gefasste Vorstellung von gutem, kompetenzorientiertem Unterricht:

[gview file=“http://matthiasheil.de/wp-content/uploads/2013/10/HRS_02_2012_Web.pdf“ height=“900px“]
  • VI.1.1 Der Unterricht orientiert sich am Kerncurriculum für Hessen und dem jeweiligen Schulcurriculum bzw. an den geltenden Lehrplänen. Er entspricht den dort dargelegten fachlichen Anforderungen.
  • VI.1.2 Der Unterricht sorgt – unter Berücksichtigung von Anwendungssituationen – für den systematischen Aufbau von Wissen und Können, um den Erwerb fachlicher Kompetenzen zu ermöglichen.
  • VI.1.3 Beim Aufbau von Wissen und Kompetenzen knüpft der Unterricht an das Vorwissen und die Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler an.
  • VI.1.4 Zu erwerbende Kenntnisse werden durch Wiederholen, Kompetenzen durch intelligentes Üben gefestigt.
  • VI.1.5 Die Vermittlung von überfachlichen Kompetenzen und Schlüsselqualifikationen ist Unterrichtsprinzip.
  • VI.1.6 Der Unterricht ist kognitiv herausfordernd und aktivierend.

Unter der Überschrift „Auf dem Weg zum kompetenzorientierten Unterricht – Lehr- und Lernprozesse gestalten“ versucht das Hessische Prozessmodell4 diese Vorstellung von kompetenzorientiertem (i.S.v. lernwirksamem) Unterricht unter Rückgriff auf den Zaugg’schen Förderkreislauf5 und das Dialogische Lernmodell von Peter Gallin und Urs Ruf6 nach dem Prinzip einer Spirale (in ähnlicher Funktion wie SEL in klippert’scher Leseweise) in Fokussierung des Verhältnisses zwischen Lehrenden und Lernenden so zu konkretisieren. dass Lehrende damit umgehen und ihr Tun daran orientieren können. Die horizontale und vertikale Vernetzung, also das Andocken z.B. an auch außercurriculares (Vor)wissen und somit auch die konzeptionell anvisierte Auflösung des Fächer-Denkens sind integrale Bestandteile des hinsichtlich des Lehr-/Lernprozesses fünf-schrittigen (nicht notwendigerweise linear ablaufenden) Modells, das in spiralisch verbundenen Lehr-Lernzyklen (z.B. fachbezogenen Unterrichtseinheiten, Fächer übergreifende Projekte, langfristige komplexe Vorhaben wie z.B. Aufbau von Argumentationskompetenz) realisiert werden kann:

Prozessmodell-Hessen-leer

In einem Ende Mai 2011 von den Autoren Werner Bauch, Michael Katzenbach und Christoph Maitzen herausgegebenen Kurztext7 werden die fünf Bereiche wie folgt umrissen:

  • Lernen vorbereiten und initiieren: Lernen kann selbstgesteuert gelingen, wenn sich Lernende ausgehend von individuellen Vorstellungen, Interessen und Lernständen eigene Ziele setzen und unter transparenten Rahmenbedingungen eines Lernangebots die Erwartung haben, diese Ziele auch erreichen zu können. Voraussetzungen auf der Seite der Lehrenden sind u. a. die Kenntnis der individuellen Lernstände bezogen auf die allgemeinen Anforderungen und das Vertrauen auf die Leistungsfähigkeit der Lernenden. Bei der Zielklärung geht es sowohl um die Vermittlung zwischen Zielen der Lernenden und Zielen der Lehrenden, welche sich u. a. als Auftrag aus Kern- und Schulcurricula ergeben, als auch gegebenenfalls um Verständigung über Inhalte und Prozesse zwischen den Lernenden einer Gruppe. Dazu gehören auch Klärungen zur abschließenden (summativen) Bilanz des Lehr-Lernzyklus: Wird auf der Basis entstandener Produkte oder Präsentationen bewertet? Wie werden Dokumentationen zum Lernprozess einbezogen? Wird es einen schriftlichen Test geben? Wird eine Note für den Lehr-Lernzyklus vergeben? Wenn ja, wie werden Lern- und Bewertungssituationen voneinander getrennt?
  • Lernwege eröffnen und gestalten: Die Verantwortung für das Unterrichtssetting liegt vor allem bei den Lehrenden sowie bei Schule und Schulträger. Ein Klassenraum, der als Arbeitsraum für Lernende gestaltet und ausgestattet ist, erleichtert Lernenden, auf Werkzeuge und Methoden zurückzugreifen und so den eigenen Lernprozess zu planen und zu gestalten. Die grundsätzliche Orientierung am selbstgesteuerten Lernen schließt gezielt eingesetzte Instruktion durch die Lehrenden nicht aus. Damit verständnisvolles Lernen ermöglicht wird, geht es bei der Gestaltung des Unterrichts um die Einbindung erfahrungsbezogener Kontexte, um kognitiv herausfordernde Lernangebote für alle Lernenden, um einen für die Lerngruppe angemessenen Einsatz von Unterrichtsformen, Methoden und Materialien und um die Einführung unterstützender Rituale – auch im Hinblick auf die Dokumentation der Lernwege. Die didaktischen Differenzierungsmöglichkeiten reichen von Angeboten, die z.B. für unterschiedliche Leistungsniveaus in konkreten Lernsituationen konzipiert sind, über Aufgaben, die verschiedene Lernkanäle ansprechen oder unterschiedliche Tätigkeiten ermöglichen, bis hin zu Unterrichtsvorhaben, bei denen es ein gemeinsames thematisches Angebot an die gesamte Lerngruppe mit vielfältigen Anforderungssituationen gibt, die die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen in der Gruppe ansprechen. Lernende können entsprechend wählen und tragen mit ihrer Arbeit zur Gesamtbearbeitung des Themas bei. Sie können über das gemeinsame Thema mit der gesamten Gruppe kommunizieren und damit auch von anderen lernen.
  • Orientierung geben und erhalten: Individuelles Feedback durch die Lehrenden hat die Orientierung im Lernprozess und die gemeinsame Weichenstellung für den weiteren Lernweg zum Ziel. In zahlreichen Untersuchungen hat sich eine mehrfache, unbenotete individuelle Rückmeldung (formative Beurteilung) als eine der wirksamsten Maßnahmen zur Förderung der Leistungsentwicklung von Lernenden herausgestellt, insbesondere wenn diese an der Sachnorm orientiert ist und zugleich den individuellen Lernfortschritt betont. Beobachtungen im Lernprozess, lautes Denken, Dialoge, informelle und diagnostische Tests, Selbsteinschätzungen der Lernenden, Partnereinschätzungen und Lernjournale liefern wichtige Informationen für Lerngespräche zur Orientierung und für Entscheidungen zur Weiterführung des Lernprozesses.
  • Kompetenzen stärken und erweitern: Abhängig von solchen Weichenstellungen im Lernprozess als Ergebnis formativer Beurteilungen werden Lernende beispielsweise zu automatisierende Fähigkeiten üben, im Ansatz erworbene Kompetenzen in neuen Anwendungssituationen festigen, Kompetenzen erweitern oder auch auf ihrem Lernweg zurückgehen, etwa um einen anderen Zugang zum Lerngegenstand zu versuchen. Auch Üben ist ein Bestandteil guten Unterrichts, es geht also um kognitiv anspruchsvolle Aufgabenstellungen für alle Lernenden, um unterschiedliche, auch materialgestützte Zugänge und um Aufgabenstellungen in strukturierten Zusammenhängen, die verschiedene kognitive Prozesse ermöglichen und Selbststeuerung fördern.
  • Lernen bilanzieren und reflektieren: Wie im gesamten Lehr-Lernzyklus ist in der Bilanz am Ende die Qualität der Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden zentral für den Erfolg. Rückmeldungen zum Unterricht und die Ergebnisse der Lernenden liefern den Lehrenden Informationen über das Erreichen der Ziele und somit eine Grundlage für die weitere Planung. Ergebnisse der Leistungsfeststellung nach den zu Beginn vereinbarten Kriterien und Verfahren können Lernenden aufzeigen, in welchem Maß sie die Ziele erreicht haben und wo sie in Bezug auf langfristige Kompetenzerwartungen stehen. Bei unbenoteten und benoteten Lehr-Lernzyklen sind die anfangs geklärten Kriterien und Verfahren die Basis für eine transparente Beurteilung bzw. Notengebung.

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Noch etwas verständlicher wird das Prozessmodell in dieser annotierten Grafik:

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Zwischenergebnis: Das hessische Prozessmodell vertritt und unterstützt einen Lehr- und Lernprozess, der Lehrende und Lernende in Beziehung zueinander setzt, der differenzierend und individualisierend Vorwissen diagnostisch erhebt und daran anknüpft, der Lernende an der Problemfindung und -formulierung ebenso wie an der Gestaltung des Lernwegs beteiligt, den Erarbeitungsprozess durch formatives Feedback v.a. der Lehrenden flankiert, erworbene Kompetenzen durch Übung, Vertiefung, Anwendung und Transfer sichert und durch Reflexion des Lernprozesses sowie auch summativen Feedbacks (z.B. Bewertung eines Lernprodukts) idealerweise den Grundstock zu einer sinnvoll anschließenden Weiterarbeit bildet. In diesem Sinne ist kompetenzorientierter Unterricht nicht die Neuerfindung des Rades, sondern eine Art „Best of-Remix“ der Lern- und Unterrichtsforschung der letzten Jahrzehnte, die wiederum Methoden und Konzeptionen des Unterrichtens eher akkzentuiert als neu erschafft. Das Neue ist die Gesamtsicht auf den Lehr- und Lernprozess aus der Perspektive der Lernenden (im Gegensatz zu nicht mehr zeitgemäßen Inhalte- und Curriculum-zentrierten Ansätzen).

Was heißt Kompetenzorientierung konkret für mein Fach Katholische Religion?

Das Hessische Kerncurriculum für Katholische Religion8 unterscheidet sich der Normierung und empirischen Überprüfung weitestgehend entziehende überfachliche Kompetenzen (Personale Kompetenz, Sozialkompetenz, Lernkompetenz, Sprachkompetenz, vgl. Seiten 8-10) und fachliche Kompetenzbereiche (Wahrnehmungs-, Deutungs-, Urteils-, Partizipations- und Kommunikationskompetenz):

  • Im Fach Katholische Religion „werden mit Kompetenzen die Fähigkeiten und die ihnen zugrunde liegenden Wissensbestände bezeichnet, die für einen sachgemäßen Umgang mit dem christlichen Glauben, anderen Religionen und der eigenen Religiosität notwendig sind. Sie dienen gemeinsam dem Erwerb persönlicher religiöser Orientierungsfähigkeit.“ Es geht daher „nicht nur um ein Bescheidwissen über Religion und Glaube, sondern immer auch um die Ermöglichung von Religion und Glaube selbst“.
  • In der Sekundarstufe I entwickeln die Lernenden die Fähigkeit, die Frage nach Gott, nach der Deutung der Welt, nach dem Sinn und Wert des Lebens und nach den Normen für das Handeln des Menschen zu stellen und Antworten aus dem Glauben der Kirche zu reflektieren. Die Lernenden entwickeln die Fähigkeit, aus der Perspektive des katholischen Glaubens in Auseinandersetzung mit Konfessionen, Religionen und Weltanschauungen eigenständige Entscheidung zu treffen.
  • Die Lernenden entwickeln die Fähigkeit, sich gegenüber Entscheidungen anderer verständnisvoll und tolerant zu verhalten.
  • Die Lernenden entwickeln die Fähigkeit, an religiösem Leben teilzuhaben und verantwortlich in Kirche und Gesellschaft zu
    handeln.
  • Die Lernenden entwickeln die Fähigkeit, solidarisch am Leben der Kirche über den eigenen Kulturkreis hinaus zu partizipieren.
  • Prägend für die Kompetenzentwicklung im Fach Katholische Religion sind neben evaluierbaren Kenntnissen und Fähigkeiten besonders folgende Haltungen: Wachheit für letzte Fragen, Lebensfreude, Dankbarkeit für das eigene Leben und die ganze Schöpfung, Sensibilität für das Leiden anderer, Hoffnung auf Versöhnung über den Tod hinaus, Wertschätzung des christlichen Glaubens.9

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Prozessmodell im Katholischen Religionsunterricht

Mir sind keine Veröffentlichungen bekannt, welche die explizite Umsetzung des Prozessmodells in die Praxis unternommen haben, mein Referendar Matthias Brüggemeier-Koch hat es unternommen, im Rahmen seiner Pädagogischen Facharbeit das Modell innerhalb einer Unterrichtssequenz „Gottes Geist befreit zum Leben“ in einer 7. Klasse zu erproben, sein Vorgehen, seine Erfahrungen und sein Resümee zur praktischen Anwendbarkeit des Prozessmodells werden in seinem Beitrag für #openreli am Mittwoch, den 23. Oktober 2013 Thema sein…

Schluss: Für mich sind aus dem Referenzrahmen und dem Prozessmodell viele Aspekte guten, d.h. wirksamem Unterrichts ableitbar. Auch die Beschreibung überfachlicher und fachlicher Kompetenzen im hessischen Kerncurriculum sind instruktiv. In ihrer Gesamtheit sind die Vorgaben jedoch derart komplex((Hier weiche ich von der These von Michalke-Leicht ab, kompetenzorientierter Religionsunterricht sei leicht umsetzbar – sein in der Online-Session vom 16.10.201310 umrissenes Verständnis von Kompetenzorientierung scheint mir auch weniger komplex.)), dass z.B. eine systematische Umsetzung der Spiral-Konzeption im Unterricht unter den gegeben Beschränkungen eines zweistündigen Nebenfachs für meine Begriffe eine Überforderung darstellt. Handhabbar wird die Herausforderung durch Unterstützungsangebote11 eine schrittweise bewusste Intensivierung und Erweiterung einzelner Aspekte und Schritte des Modells in den Unterrichtsalltag. Schnell wird so deutlich, dass Kompetenzorientierung in zentraler Weise mit der Lehrperson und ihrer Einstellung zu den jungen Lernenden zu tun hat: Ohne Zuwendung, Interesse, Trainerqualitäten, Geduld und Nachsicht geht es nicht. Ebenso nimmt die hessische Konzeptionierung der Kompetenzorientierung die jungen Lernenden mit ins Boot: ohne Lernbereitschaft, ohne Respekt für Personen und Inhalte und ohne die Bereitschaft, sich in diesen Lehr- und Lernprozess aktiv hinein zu investieren geht es nicht.




  1. Das Prozessmodell kommuniziert hier also auch mit dem Jean-Pol Martin geprägten „Lernen durch Lernen“, vgl. http://www.ldl.de  ///

  2. Hattie, Visible Learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement 2009, S. 25 ///

  3. vgl. http://lsa.hessen.de/irj/LSA_Internet?cid=33fe7358cfb02465e700cd71a0cf8eb8 – aktualisiert Ende 2011 ///

  4. Amt für Lehrerbildung (Hrsg.): Auf dem Weg zum kompetenzorientierten Unterricht – Lehr- und Lernprozesse gestalten. Ein Prozessmodell zur Unterstützung der Unterrichtsentwicklung, Frankfurt a.M. 2011 (Flyer); Bauch, Werner/Maitzen, Christoph/Katzenbach, Michael: Auf dem Weg zum kompetenzorientierten Unterricht – Lehr- und Lernprozesse gestalten. Ein Prozessmodell zur Unterstützung der Unterrichtsentwicklung, Frankfurt a.M. 2011, 3. – vgl. http://www.kou-hessen.de/wws/287062.php ///

  5. vgl. http://www.fritz-zaugg.com/Ausser/Lern_Foerderkreis.pdf  ///

  6. vgl. http://www.lerndialoge.ch/index.php/dialogisches_lernmodell.html und http://www.gallin.ch/DialogischesLernenSinusBayern.pdf  ///

  7. Vorbereitungspapier für Modulkonferenzen im der damals noch „Amt für Lehrerbildung“ genannten hessischen Lehrkraft-Ausbildungsamt ///

  8. vgl. http://verwaltung.hessen.de/irj/HKM_Internet?cid=9ac47f3484b40a67a678fd2f4ba49cdd ///

  9. Punkte entnommen aus „Bildungsstandards und Inhaltsfelder: Das neue Kerncurriculum für Hessen – Sekundarstufe I – Gymnasium – Katholische Religion“, Seite 11 ///

  10. VideoChatprotokollFolien ///

  11. Auch die Schulbuch-Verlage sind vor die Aufgabe gestellt, zur Herausforderung kompatible Lehrwerke samt ergänzender Differenzierungsmaterialien zur Verfügung zu stellen – Auch die Vernetzung von Lehrkräften zwecks gemeinsamer Materialentwicklung – dann als frei nutzbare Open Educational Resources – kann ein guter und wichtiger Schritt hin zu dieser Unterstützung sein. ///

Verfasst von Matthias Heil unter Verschiedenes, 2 Kommentare
OER in der Praxis (freies PDF der mabb)

Die Medienanstalt Berlin-Brandenburg (mabb) hat soeben mit „Offene Bildungsressourcen (OER) in der Praxis“ von John H. Weitzmann eine sehr gut lesbare Broschüre zum Thema OER herausgegeben. Neben übersichtlich gestalteter Behandlung der Einstiegsfragen, einer Vielzahl an Beispielen und Anlaufstellen und sehr gut verständlichen Anleitungen zum eigenen Erstellen von OER bietet die Broschüre auch einige Erfahrungsberichte von bekannten OER-Praktizierenden wie Birgit Lachner, André Spang, Felix Schaumburg und Markus Deimann.

Inhaltsverzeichnis:

  • Einführung: Begriff OER, Nutzen der OER, Ausgangslage, Freigaben, Ausnahmen, Privilegien
  • Grundlegende Eigenschaften und Rahmenbedingungen: Freier Zugang, Bearbeitung und Weitergabe, Weitere Beteiligte, Qualitätssicherung, Produktionsaufwand, Schulischer bis akademischer Bereich
  • Geeignete OER finden: Frei nutzbares Material, Freigegebene Inhalte, Open­Content­Lizenzen, Erkennungsmerkmale, Hindernisse, OER im Netz
  • Material selber als OER freigeben: Rechte Dritter, Entscheider, Lizenzgeber, Lizenzierungsvorgang, Dateiformate

Die Broschüre selbst ist mit einer CC-BY-Lizenz verknüpft, welche die Wiederverwendung unter Auflage der Namensnennung von Autor und Herausgeberin erlaubt – deswegen darf sie hier auch direkt eingebettet werden…

[gview file=“https://irights.info/wp-content/uploads/2014/10/OER-in-der-Praxis-Broschuere_2_Aufl_2014.pdf“ height=“1200″]
Verfasst von Matthias Heil unter Verschiedenes, Kein Kommentar

Facharbeit: Moodle im nat.wsl. Unterricht

Unter dem Titel „‚Fand ich ganz OK‘ – Die Eignung von Moodle zur Förderung von Kommunikation und Kooperation im naturwissenschaftlichen Unterricht“ hat Frau Dr. Susanne Schrodt dieser Tage eine Pädagogische Facharbeit im Rahmen ihres Zweiten Staatsexamens bei mir geschrieben. Die sehr gut bewertete Arbeit darf ich mit ihrer freundlichen Genehmigung hier veröffentlichen und erhoffe so, ihr den einen oder anderen Kontakt zu vermitteln. Kommentare sind sehr erwünscht! – NB: Der Anhang der Arbeit wurde aus datenschutzrechtlichen Gründen entfernt. Bei weiterführendem Interesse gibt Frau Dr. Schrodt gerne Auskunft!
Verfasst von Matthias Heil unter Verschiedenes, Kein Kommentar

Digitale Medien in Ausbildung und Schule

Hier die PDF-Fassung meiner Mitschrift zu dem Impulsreferat von Professor Aufenanger (Uni Mainz) bei der Tagung Mefobi@n/AV Medienbildung in Wiesbaden am 12. September 2013. Im Mefobi@n-Blogbeitrag gibt es eine etwas kürzere Fassung. Eine gute Audio-Aufnahme des Vortrags sowie die Folien des Referenten werden dort in den nächsten Tagen veröffentlicht.

Der Überblick ist m.E. für Einsteiger und Nicht-Experten sehr gelungen. Gelernt habe ich als interessierter Ausbildender in diesem Bereich zwar nichts Neues und an einigen Stellen hätte ich mir auch eine Vertiefung oder konkrete Anregungen gewünscht, so z.B. hinsichtlich der pädagogischen Beurteilung frontalisierter Umsetzungen des Flipped Classrooms bzw. die Darstellung eines seiner Vorstellung nach für die Ausbildung geeigneten Konzepts dieses m.E. nicht unproblematischen methodischen Ansatzes. Aber das hätte freilich den Überblickscharakter zerstört, also nörgeln wir nicht und wünschen uns für die nächste Gelegenheit einen Schwerpunkt, der dann auch pädagogisch fundiert und kontextualisiert wird

Alles in allem ein lohnenswerter Überblick – vielen Dank, Herr Professor Aufenanger!

Verfasst von Matthias Heil unter Schule, Technologie, Verschiedenes, Kein Kommentar

Workshop: Soziale Netzwerke (2013)

Hier meine Einleitungs-Präsentation zum Workshop „Soziale Netzwerke“ bei der Mefobi@n/AV MedienbildungTagung in Wiesbaden am 12. September 2013.

Vielen Dank noch einmal für alle Anregungen, die gestern die „finishing touches“ erleichtert und beflügelt haben – ein schönes Beispiel für die Kombination von Theorie und Praxis!



In der Eröffnungsrunde wurde schnell deutlich, dass die Ausbildenden Sozialen Netzwerken eher reserviert gegenüber stehen: Gibt es im persönlichen Bereich einige Nutzungserfahrungen, sind Einsatzmöglichkeiten im beruflichen und unterrichtlichen Bereich weitesgehend unbekannt. Im Praxisteil wurde dann zu Twitter und Google Plus gearbeitet: Mit Hilfe des Hashtags „edchatde“ wurde demonstriert, wie leicht es geworden ist, mit technophilen deutschsprachigen Lehrkräften in Kontakt zu treten und sich so ein Netzwerk aufzubauen, aus dem Impulse gewinnen kann wie man sie auch dort hinein geben kann. Google Plus wurde dann mit Schwerpunkt auf die Communities (nachdrücklich empfohlen wurde die „Digitale Bildung“-Community) als „Shortcut“ zu einem ähnlichen Kontaktepool einerseits, die elaborierten Kommunikationsmöglichkeiten der Hangouts (inkl. Hangout on Air in Kombination mit einem Etherpad am Beispiel des noch inoffiziellen openreli-Livekanals) andererseits und natürlich auch die differenzierte Adressierungsmöglichkeit an frei definierte Kreise thematisiert.


Die Workshop-Teilnehmenden artikulierten am Ende Dank und schienen auch mit dem Gedanken zu spielen, das Gezeigte für sich selbst nützlich zu machen – eine m.E. unerlässliche Voraussetzung dafür, dass die damit verbundenen positiven Erfahrungen dann auch in die Ausbildung neuer Lehrkräfte hinein multipliziert werden.

Verfasst von Matthias Heil unter Verschiedenes, 1 Kommentar

Welche Religion hat die Wahrheit?

Themenkontext: In meinem Oberstufenkurs lautet das Halbjahresthema „Religion – Glaube – Wissen“. Schon in den ersten Stunden der Annäherung an den Begriff „Religion“ anhand verschiedener Definitionen und der kritisch nachforschenden Auseinandersetzung mit eigenen religiösen Vorstellungen (die Stunden wurden von einem sehr gut agierenden Referendar gehalten, letzte Woche gab es zudem eine erfolgreiche Besuchsstunde mit einem „Glaub-O-Mat“ zur Ermittlung der am besten zu diesen Vorstellungen passenden Religion), kam immer wieder das Problem des Wahrheitsanspruchs der Religionen, genauer: des Christentums, auf. Junge Menschen tun sich schwer damit und wollen gegenüber Andersgläubigen nicht als arrogante Besserwissende dastehen. Zu befürchten steht, dass diese „gefühlte“ Toleranz teils einer gewissen Gleichgültigkeit oder Beliebigkeit nahe steht. Dies gilt es durch genaueres Hinsehen aufzudecken, zu diskutieren und zu problematisieren. Der Bogen reicht also von dem Wahrheitsanspruch über dessen tatsächlichen Inhalt, seine Konsequenzen im Umgang mit anderen Religionen bis hin zu einer vertieften Bestimmung des Begriffs der Toleranz, welche erst von der Existenz und dem Festhalten an einer eigenen Position her überzeugend und tragfähig möglich wird. – Textauswahl: Auf der Suche nach passendem Material stellten mich die einschlägigen Lehrwerke nicht zufrieden, online wurde ich aber fündig: Der hier didaktisiert angebotene Text von Dr. Harald Lamprecht ist sprachlich kompatibel, inhaltlich präzise, legt systematisch wichtige Grundlagen und bietet mit der mir neuen trinitarischen Religionstheologie ein interessantes und kommunizierendes Modell jenseits unproduktiv verabsolutierter Positionen inklusivistischer, exklusivistischer oder pluralistischer Prägung an. – Verlaufsnotizen: Eröffnet wird der auf zwei bis drei Stunden angelegte Themenblock mit zwei wortlos per Overhead präsentierten Zitaten (Joh 14,6 [Bildquelle/Creative Commons] und Dieter Nuhr), zu denen sich die jungen Lernenden körperlich wie sprachlich positionieren sollen. Hoffentlich organisch an im Gespräch genannte Stichworte und Einstellungen setzt dann der Text mitsamt Aufgabenstellung an. Wichtige Zwischenstation, welche den Wissens- und Kompetenzerwerb verdeutlichen soll, ist dabei die argumentativ vertiefte Fortführung der Einstiegsdiskussion, die durch Rollen- und Argumentationskarten vorbereitet wird, welche die verarbeiteten Inhalte des Textes enthalten (vgl. Aufgaben 5 und 6). – Zielpunkt ist mit Aufgabe 10 der Formulierungsversuch einer eigenen Grundposition zum Verhältnis des Christentums zu den anderen Religionen – die dann freilich auch in der nicht zu weit entfernten Klausur von Nutzen sein kann…

Harald Lamprecht

Welche Religion hat die Wahrheit?

Grundgedanken zu einer Theologie der Religionen

Die Welt wird kleiner. Mit diesem Satz wird oft das Zusammenwachsen der Kulturen in einer globalen Entwicklung auf den Punkt gebracht. Dies führt auch dazu, dass die Frage nach dem Wahrheitsanspruch der verschiedenen Weltreligionen immer seltener nur rein theoretisch gestellt wird. Begegnungen mit Menschen anderen Glaubens werden immer selbstverständlicher – sei es im Urlaub oder auf Arbeit oder als Nachbar. Konnte in früheren Jahrhunderten die Auseinandersetzung durch relativ deutliche regionale Trennung der verschiedenen Kulturkreise für die Masse der Bevölkerung noch eher unwichtig erscheinen, so gilt dies in der Gegenwart nicht mehr. In Zeiten der Globalisierung, der Vernetzung und Migration fallen alte Grenzen weg.

Zugleich kann man aber eine Aufladung religiöser Differenzen zu politischen Gegensätzen beobachten. Der „Kampf der Kulturen“ ist ein Schlagwort geworden, das Ängste schürt und sich dabei alter und neuer Vorurteile bedient.

Eine Verständigung unter den Angehörigen der verschiedenen Religionen erscheint darum als eine dringende Aufgabe der Gegenwart. Die Theologie ist dabei gefordert, das Verhältnis der verschiedenen Wahrheitsansprüche der Religionen zueinander angemessen zu beschreiben. Einfacher gesagt: Es gilt die Frage zu beantworten: Wer hat recht, und was folgt daraus?

Ökumene der Religionen?

Gelegentlich findet man in der Praxis den Begriff der Ökumene ausgedehnt auf das Verhältnis zwischen den Weltreligionen. Dies ist unpassend und sachlich nicht angemessen. Zwar gibt es zwischen den verschiedenen Richtungen innerhalb einer Religion auch nicht selten heftige Streitigkeiten über bestimmte Aspekte der Religionsausübung (z.B. zwischen Schiiten und Sunniten im Islam oder zwischen Katholiken und Protestanten im Christentum). Dennoch weiß man sich in den wesentlichen Grundaussagen der Religion einig. Diese Einigkeit begründet eine Verbindung untereinander, die gegenüber anderen Religionen so nicht besteht. Innerhalb der christlichen Ökumene bemüht man sich um ein vertieftes Verstehen der biblischen Wahrheit und akzeptiert die ökumenischen Partner grundsätzlich auch als Christen – inklusive deren Möglichkeit zum Heil. Die Auseinandersetzungen gehen demgegenüber um Detailfragen: Kindertaufe oder nicht? Hierarchisches Amt in apostolischer Sukzession? Wo eine solche Akzeptanz nicht gegeben ist und eine Gruppe die Religion exklusiv für sich reklamiert, spricht man von Religiösen Sondergemeinschaften. Obwohl sie durch ihre exklusiven Ansprüche außerhalb des ökumenischen Christentums stehen, sind z.B. Zeugen Jehovas oder Mormonen in Gestalt und Grundgedanken ihrer Religionsauffassungen mit dem Christentum verwandt.

Theorie und Praxis

Die Begegnung mit anderen Religionen geschieht spontan im Alltag oder organisiert in Form von Veranstaltungen des interreligiösen Dialoges. Dort versuchen kompetente Vertreter der jeweiligen Religionen miteinander ins Gespräch zu kommen, um Gemeinsamkeiten und Unterschiede auszuloten, Möglichkeiten für ein friedliches Zusammenleben zu suchen und zum besseren gegenseitigen Verständnis beizutragen. Begegnung, Erfahrungsaustausch und Diskussionen über die religiösen Lehrinhalte gehören dazu. Dies ist gewissermaßen die praktische Komponente. Damit sie gelingen kann, braucht es eine theoretische Grundlegung. Teilnehmer am interreligiösen Dialog, wenn er redlich sein soll, müssen über ihre Grundlagen reflektieren: Wie denke ich über die andere Religion? Dies ist die Aufgabe einer Theologie der Religionen. Sie bildet die unverzichtbare Grundlage für eine sinnvolle Begegnung mit anderen Religionen. Natürlich beeinflussen sich Theorie (Theologie der Religionen) und Praxis (Interreligiöser Dialog) auch gegenseitig. Meine eigene theologische Position kann den Charakter des Gespräches nachhaltig bestimmen. Andererseits kann (und soll) die Begegnung und das Gespräch auch wiederum zu eigenem theologischen Nachdenken führen.

Projekt Weltethos

Eine Theologie der Religionen sollte auch nicht mit dem verwechselt werden, was der röm.-kath. Theologe Hans Küng mit seinem „Projekt Weltethos“ initiiert hat. Küng geht von der Erkenntnis aus, dass das künftige Überleben der Menschheit ein globales Ethos erfordert. Dieses Ethos sieht er im Kern in allen Religionen angelegt. Seine Grundthese besagt, dass die verschiedenen Religionen der Welt sich in ihren grundlegenden ethischen Normen weitgehend einig sind. Diese Erkenntnis kann verhindern, dass Religionen zu politischen Zwecken gegeneinander aufgehetzt werden. Das Projekt Weltethos ist ein wichtiger Impuls dafür, dass die Religionen wieder stärker als moralische Instanzen wahrgenommen werden.

Wichtig ist, dass es Küng nicht um eine Welteinheitsreligion geht. Das Projekt Weltethos beschränkt sich ganz klar auf die ethische Dimension. Religiöse Einigung ist nicht sein Thema. Die Feststellung ethischer Prinzipien in anderen Religionen beinhaltet kein Urteil über die Wahrheit ihrer religiösen Lehren. Damit bleibt die Frage nach den konkurrierenden Wahrheitsansprüchen der verschiedenen Religionen außen vor. Dies wiederum ist das Thema einer Theologie der Religionen.

Exklusivismus

In der religionstheologischen Diskussion hat sich vor allem die Einteilung in drei Grundtypen der Verhältnisbestimmung zwischen den Religionen durchgesetzt: 1. Exklusivismus, 2. Inklusivismus und 3. Pluralismus.

Der Exklusivismus geht von der Vorrangstellung der eigenen Religion aus und sieht in ihr den einzigen (exklusiven) Zugang zur letzten göttlichen Wirklichkeit gegeben. Die anderen Religionen haben nach dieser Auffassung keinen Anteil an der Wahrheit.
Auf das Christentum bezogen bedeutet dies, dass Gott sich in Jesus Christus für alle Menschen mitgeteilt hat. Diese Grundaussage begründet zugleich den missionarischen Anspruch des Christentums.

Das biblische Zeugnis bietet etliche deutliche Aussagen, die sich im Sinn einer solchen exklusiven Position verstehen lassen. Die wohl mit Abstand am meisten zitierte Stelle in diesem Zusammenhang ist Joh. 14,6 mit dem Jesuswort „Ich bin der Weg, die Wahrheit und das Leben. Niemand kommt zum Vater, denn durch mich.“ Ebenso zu erwähnen ist der Missionsbefehl in Mt. 28. Im 1. Tim 2,4 wird explizit ausgesagt, dass Christus der einzige Mittler zwischen Gott und den Menschen ist. Andere Heilswege sind damit ausgeschlossen.

Es gehört zu den grundlegenden Glaubensaussagen des Christentums, dass Jesus’ Tod am Kreuz zur Erlösung für alle Menschen geschah, nicht nur für die Juden oder eine spezifische Gruppe. Aus dieser Grundlage folgt logisch die Mission als das Weiterbezeugen des „Evangeliums“, der guten Botschaft.
Die positive Aussage der Erlösung durch Christus führt im Umkehrschluss zu negativen Bewertungen anderer Religionen. Vorsichtig ausgedrückt kann man in ihnen vor allem menschliche Irrtümer sehen. Götzendienst durch letztlich untaugliche Versuche, sich eigene Götter zu schaffen, weil sie den wahren Gott nicht erkannt haben. In heftigeren Interpretationen stößt man auch auf Dämonisierungen der anderen Religionen: diese seien Widergöttlich, vom Teufel beeinflusst, würden Dämonen anbeten u.v.m. Aus solchen Verzerrungen resultiert dann oft eine Angst, die alles heidnische als dämonisch und damit gefährlich ansieht.

Der Exklusivismus ist gewissermaßen die Steilvorlage, die in der Praxis spätestens dann Probleme aufwirft, wenn man Menschen aus anderen Kulturkreisen trifft, die keine Christen sind, aber dennoch ein ehrbares und anständiges Leben führen. Sollten diese für die Hölle bestimmt sein?

Inklusivismus

Diesem Problem begegnet die Auffassung des Inklusivismus. Sie hält an der Vorrangstellung der eigenen Religion fest, kann aber anderen Religionen auch Anteile an der Wahrheit zugestehen. Diese sind um so größer, je näher die andere Religion zur eigenen steht.

Biblisch begründet sich eine inklusive Auffassung mit der natürlichen Gotteserkenntnis, die ihren Grund in der Schöpfung hat. Gott ist der Schöpfer aller Menschen (nicht nur der Juden und Christen). Darum können auch die anderen Völker etwas von seiner Größe und Schöpfermacht spüren, selbst wenn sie noch nichts von Jesus gehört haben. Man kann darum anerkennen, dass auch dort Elemente der wahren Gottesanbetung und ein ehrliches Streben und Suchen nach Gott vorhanden ist. In Röm 1,20 argumentiert Paulus mit einer solchen natürlichen Gotteserkenntnis der Heiden. Auch die Areopag-Rede (Apg. 17,22ff.) an die Heiden in Athen, denen Paulus sagt, sie würden unwissend den wahren Gott verehren, kann in diesem Zusammenhang gesehen werden.

Der Inklusivismus ist gewissermaßen die offizielle röm.-kath. Religionstheologie seit dem II. Vatikanischen Konzil. In der Konzilskonstitution Lumen Gentium wird ein Modell konzentrischer Kreise beschrieben, in dem die verschiedenen Religionen nach dem Grad ihrer Nähe zum Christentum sortiert werden. Mit dem Judentum bestehen über das Alte Testament und die Heilsgeschichte mehr Verbindungen als zu den Muslimen. Aber auch diese berufen sich auf Abraham als Stammvater ihres Glaubens. Weiter entfernt sind Hinduismus und Buddhismus sowie sonstige Naturreligionen. Der Kernsatz des inklusiven Modells besagt: „Wer nämlich das Evangelium Christi und seine Kirche ohne Schuld nicht kennt, Gott aber aus ehrlichem Herzen sucht, seinen im Anruf des Gewissens erkannten Willen unter dem Einfluss der Gnade in der Tat zu erfüllen trachtet, kann das ewige Heil erlangen“ (Vat. II., LG 16). Dies erübrigt nicht die Mission, kann aber auch Positives in anderen Religionen anerkennen.

Pluralismus

Die pluralistische Religionstheologie geht noch einen Schritt weiter und behauptet, dass die verschiedenen Religionen gleichermaßen wahr sind. Es gebe keinen Vorzug einer bestimmten Religion, sondern die Religionen seien zwar äußerlich verschiedene, aber prinzipiell gleichberechtigte Zugangswege zur letzten göttlichen/transzendenten Wirklichkeit.

Vorteil einer pluralistischen Religionstheologie ist es, die faktische Existenz verschiedener Religionen nebeneinander als Ausdruck legitimer Vielfalt positiv bewerten zu können. Daraus wird oft abgeleitet, dass diese Auffassung die besten Voraussetzungen für den interreligiösen Dialog mitbrächte. Schließlich sei ein Religionsgespräch nur dann ein offener Dialog, wenn er nicht mit gegenseitigen Missionierungsabsichten begonnen werde. Die für das friedliche Zusammenleben erforderliche religiöse Toleranz erfordere, dass auch die anderen religiösen Standpunkte als wahr anerkannt würden – so kann man es oft hören. Beides halte ich für falsch.

Eine pluralistische Religionstheologie ist nur um den Preis erheblicher Zugeständnisse im Bereich der Logik durchzuhalten und verstellt oft den Blick auf die tatsächlichen Glaubensinhalte der verschiedenen Religionen.

Gern werden für religionspluralistische Vorstellungen Umschreibungen und Bilder verwendet, wie z.B. das Bild von den verschiedenen Wegen, die letztlich zum gleichen Ziel führen sollen. Am Ende sei es egal, über welchen Weg man auf den Berg gestiegen ist, denn auf dem Gipfel treffen sich die Wege. Dieses Bild vollzieht eine kühne Gleichsetzung der Zielvorstellungen der verschiedenen Religionen, die von deren Selbstverständnis in der Regel nicht gedeckt ist. Kaum ein Muslim würde wohl meinen, dass sein religiöses Ziel (Leben nach dem Willen Allahs) letztlich das gleiche wie das eines Buddhisten (Auflösung der Existenz im Nirvana) sei. Die Religionen besteigen verschiedene Berge.

Gelegentlich wird auch der Wahrheitsbegriff relativiert und individualisiert, um eine Gleichheit der Religionen behaupten zu können. „Ich habe meine Wahrheit, du hast deine Wahrheit…“ Gewiss sind religiöse Glaubensinhalte nicht in gleicherweise überprüfbar, wie Tatsache, ob ein Tisch grün oder blau ist. Dennoch werden Christen nicht davon ablassen können, dass Jesus für die Sünden der Menschen gestorben ist. Der Koran bestreitet dies. Nach den Regeln der Logik können nicht beide Auffassungen gleich wahr sein. Darüber in gegenseitigem Respekt zu streiten ist die Aufgabe des interreligiösen Dialoges. Was soll sonst ein Dialog für Sinn haben, wenn ich von vornherein die Differenzpunkte ausklammern will?

Pluralismus verhindert interreligiösen Dialog

Der These, dass nur mit einer pluralistischen Religionstheologie interreligiöser Dialog möglich wäre, muss deutlich widersprochen werden. Das Gegenteil scheint stattdessen der Fall zu sein. Wie Prof. A. Feldtkeller herausgestellt hat, treffen in einem interreligiösen Dialog nicht einfach zwei Religionen aufeinander. Vielmehr begegnen sich zwei Menschen, von denen jeder mit seiner eigenen Religiosität in einem Stellvertreterverhältnis zu seiner Religion steht. Um etwas von der Religion des Gegenübers zu verstehen, muss man sich darauf einlassen können.

Ein häufiger Fehler besteht darin, aus der auf der menschlichen Ebene erfahrenen prinzipiellen Gleichwertigkeit der Personen als Menschen auf eine ebensolche Gleichwertigkeit der Religionen zu schließen. Wenn ich nun einen interreligiösen Dialog mit einer von vornherein behaupteten völligen Gleichwertigkeit der Religionen beginne, begebe ich mich in die Gefahr, dass ein einziges zusätzliches Argument für die andere Religion das postulierte Gleichgewicht verschiebt und mich zur Konversion bringen müsste. Dieses Risiko ist dann nur durch den Verzicht auf das verstehende Sich-Einlassen auf die andere Religion zu vermeiden. Das führt wiederum zu der oft zu beobachtenden Blindheit gegenüber den tatsächlichen Ansprüchen der anderen Religionen.

Ebenso findet man häufig den Versuch, die pluralistischen Auffassung durch Berufung auf ein (gemeinsames) höheres Prinzip in den Religionen zu retten, z.B. in der Vorstellung, dass die beteiligten Religionen einen gemeinsamen inneren Kern hätten. Dies führt aber leicht zu einer Störung der Stellvertreterfunktion gegenüber meiner Religion: Ich sehe schon eine innere Einheit meiner Religion mit der anderen Religion, die die Übrigen in meiner Religion nicht sehen. Noch schwieriger wird es, wenn ich das übergeordnete Einheitsprinzip in meiner Religion nur teilweise verwirklicht sehe. Dann habe ich mich eigentlich schon von meiner Religion zugunsten einer neu konstruierten Überreligion verabschiedet. Das Prinzip der Gegenseitigkeit im interreligiösen Dialog würde dann aber erfordern, dass mein Gesprächspartner ebenso von seiner Religion denkt und sich gleichsam innerlich von ihr verabschiedet…

Religiöse Toleranz und Nächstenliebe

Die Ablehnung einer pluralistischen Religionstheologie bedeutet nicht, dass man Vertretern anderer Religionen mit rechthaberischer Arroganz oder gar gewaltsamer Unduldsamkeit begegnen dürfe. Leider wurde und wird nicht selten aus der (berechtigten) Überzeugung von der Richtigkeit der eigenen religiösen Anschauung in falscher Weise geschlussfolgert, dass dies zur gewaltsamen Unterdrückung und (Zwangs-)Bekehrung anderer Religionen rechtfertige. Dem muss mit aller Deutlichkeit widersprochen werden. Echte Bekehrung ist nur in Freiheit möglich. Darum ist wirkliche Religionsfreiheit unabdingbare Voraussetzung jeder Mission. Nur wo die Freiheit besteht, sich ohne äußeren Druck für oder gegen eine Religion zu entscheiden, kann diese Entscheidung tragfähig sein.

Darum ist auch – so paradox dies zunächst klingen mag – religiöse Toleranz eine Voraussetzung der Mission. Es gibt häufig das Missverständnis, religiöse Toleranz bedeute die Akzeptanz der Glaubensvorstellungen anderer Religionen. Das ist falsch. Religiöse Toleranz ist die Duldung, das Tolerieren von Abweichungen gegenüber der eigenen Meinung und der bewusste Verzicht auf mögliche repressive Gegenmaßnahmen. Das gilt z.B. auch für die Erlaubnis, Moscheen in Deutschland zu errichten. Die Unterscheidung der Ebenen ist hier wichtig: religiöse Toleranz ist keine Frage der Wahrheit, sondern der Ethik, sie ist nicht auf dem Gebiet der Lehre, sondern des praktischen Lebens angesiedelt. Dort ist sie auch bitter nötig und beinhaltet, Vertretern anderer Glaubensrichtungen mit Respekt und ohne Feindschaft zu begegnen. Nur dann ist ein wirklicher Austausch und gegenseitiges Zeugnis von den eigenen Glaubensgrundlagen möglich.

Religionstheologie trinitarisch

Der theologische Referent des Evangelischen Bundes in Bayern, Dr. Ekkehard Wohlleben, hat in seiner eben erschienenen beachtenswerten Dissertation (Ekkehard Wohlleben, Die Kirchen und die Religionen: Perspektiven einer ökumenischen Religionstheologie, Göttingen 2004, KKR 48) den interessanten Vorschlag unterbreitet, alle drei vorgestellten religionstheologischen Modelle in eine Beziehung zueinander zu bringen. Grundlage dafür ist der trinitarische Glaube. So, wie mit den drei Personen der Trinität verschiedene Handlungsweisen des dreieinigen Gottes verbunden werden, so haben auch die drei religionstheologischen Modelle ihren je spezifischen Ort.

Die Offenbarung Gottes in Jesus Christus ist exklusiv. Sie ist grundlegend für den persönlichen Glauben. Auf der Ebene dieses existenziellen Bekenntnisses liegt die notwendige exklusive Tendenz des christlichen Glaubens.

Als Schöpfer und Erhalter wirkt Gott aber auch in der Geschichte. Das Welthandeln Gottes öffnet den Horizont dafür, auch die Gotteserfahrungen in anderen Religionen wahrzunehmen.

Schließlich muss aber auch anerkannt werden, dass alle menschliche Gotteserkenntnis unvollständig bleibt (vgl. 1Kor 13,9). Darum darf sich auch niemand anmaßen, das Gericht Gottes – auch in der Beurteilung anderer Religionen – vorwegnehmen zu können. Im Blick auf die Größe und Unverfügbarkeit Gottes können darum auch Anliegen einer pluralistischen Religionstheologie Berücksichtigung finden. Wichtig ist es aber immer, auf die korrekte Ebene zu achten: Ein Exklusivismus auf der Ebene des universalen Handelns Gottes wäre ebenso verkehrt wie ein Inklusivismus, der Nichtchristen vereinnahmt (wie es z.B. Karl Rahner mit seiner Rede von den „anonymen Christen“ getan hat) oder auch ein Pluralismus, der auf der Ebene der persönlichen Glaubensgewissheit angesiedelt werden soll. Vor diesem Hintergrund müssen die religionstheologischen Modelle nicht als strenge Alternativen verstanden werden, sondern können je an ihrem Ort zum Verständnis des Problems beitragen.

Quelle: Erschienen in Confessio 4/2004, Seite 08 – Der Evangelische Bund Sachsen und die Arbeitsstelle Weltanschauungs- und Sektenfragen sind Einrichtungen der Evangelisch-Lutherischen Landeskirche Sachsens (KdöR). – Web: http://www.confessio.deDirekter Link zu diesem Text – Veröffentlichung hier mit freundlicher Genehmigung des Autors.

Arbeitsaufträge

    1. Diskussionsrunde: Welche Religion hat die Wahrheit?
    2. Geben Sie Thema und Argumentationsstruktur des Texts mit Hilfe von maximal 15 klug gewählten Stichworten möglichst präzise (sic!) mündlich wieder.
    3. Stellen Sie Inklusivismus, Exklusivismus und Pluralismus grafisch/schematisch dar.
    4. Verknüpfen Sie das im Text zu „Toleranz“ Gesagte in einem nicht zu umfangreichen Text mit folgendem Zitat: „Toleranz (lat. = Duldung) bedeutet zunächst die Achtung vor der Andersartigkeit von Menschen, sodann die Anerkennung und Förderung rechtlicher Regelungen zum Schutz dieser Andersartigkeit und zur Sicherung einer friedlichen Koexistenz. Philosophisch hat Toleranz nichts mit Gleichgültigkeit gegenüber der Wahrheitsfrage zu tun. Religiöse Toleranz bedeutet. Andersgläubige auch dann zu akzeptieren, wenn man ihren Glauben für falsch hält und er den eigenen Wahrheitsansprüchen entgegensteht.“ (nach Herbert Vorgrimler)
    5. Bereiten Sie unter Verwendung des Erlernten die Fortsetzung der Gesprächsrunde vor: Erstellen Sie in kleinen Teams (Schwerpunkte: Inklusivismus, Exklusivismus, Pluralismus; Toleranz für alle) Rollen- und Argumentationskarten.
    6. Interreligiöse Gesprächsrunde: Wer hat hier die Wahrheit, wie gehen wir miteinander um?
    7. Nennen Sie die religionstheologischen Probleme eines unreflektierten Pluralismus.
    8. Erklären Sie die trinitarische Religionstheologie Ekkhard Wohllebens.
    9. Gestalten Sie auf der Grundlage der bisherigen Arbeit ein ansprechendes Lernplakat in A3.
    10. Formulieren Sie auf der Grundlage des Gelernten und Erarbeiteten eine eigene Grundposition zum Verhältnis des Christentums zu den anderen Religionen.

Verfasst von Matthias Heil unter Verschiedenes, 2 Kommentare
Inspiring: The Six Dollar Fifty Man

Inspiring: The Six Dollar Fifty Man

This is a moving and inspiring story about bravery, friendship and maybe even daydreaming, so students will find a lot to relate to and, hopefully, discuss.

Here are some „quick & dirty“ ideas (pick!) about contextualizing the short film in the classroom…

Opening a field of awareness: a) Brainstorm and cluster „my first REAL friend“. – b) Present a doll or puppet similar to the one in the film, and have class tell the story of this „an eight year-old’s favourite toy“. – c) Have students TPS and decide on the question „Who would you be willing to jump from a rooftop for, and why? – d) Present 10-12 stills from the film, have groups/class order them and tell/anticipate the story…

Watch the film. You may pause every now and then and let students guess what may happen next. I wouldn’t spoil the overall experience and rhythm/coherence of the film, though.

Analysis: a) Establish the order of events in a flow chart. – b) Tell the story from the boy’s/girl’s/principal’s/bullies‘ perspectives (in no more than 12 sentences each). – c) Is the boy a romantic, a loony or a hero? Find reasons for each, and explain what the boy is for you. – d) Explain the title „Six Dollar Fifty Man“ and if/how it influences your understanding of the story and its characters. – e) Try to communicate the main message(s) of the film in one sentence (each).

Extension: a) Alternative ending: Jumping from the Hall roof, the boy is seriously wounded. Tell the rest of the story following this cue. – b) Turn the film into a photo story (freeze frame 15-20 essential scenes in groups of four). – c) A relationship built on sand or solid rock: Do you think this could be the beginning of a long-term friendship? Explain your reasons in detail!

NB: There is a better version of the clip at https://vimeo.com/groups/awardeo/videos/52652624 (although non-embeddable)

Verfasst von Matthias Heil unter Verschiedenes, Kein Kommentar